lunes, 8 de agosto de 2011

Nuevos Escenarios Educativos

Procesos de escolarización en la actualidad.
Nuevos escenarios educativos.

Introducción.

Este módulo pretende poner en consideración algunos aspectos que se juegan en los procesos educativos a la luz de las nuevas formas de constitución psicosocial que se vinculan a características propias de nuestra época. Estos nuevos rasgos atraviesan la cotidianeidad escolar tiñendo las interacciones, las tramas intersubjetivas que se conforman en las aulas. Se hará especial hincapié en un abordaje conceptual haciendo algunas referencias a los desafíos que la escuela, como institución que se ocupa de los procesos ligados al entendimiento y a la reproducción simbólica, debe poder asumir en lo que respecta a la constitución psicosocial.

La inteligibilidad, los modos y posibilidades de aprender y de significar el mundo, no se construyen en soledad sino en un contexto intersubjetivo que posibilitará la reproducción cultural, la integración social y los procesos de socialización.1

En la escuela hoy observamos manifestaciones que reflejan nuevos modos vinculares que se construyen en la intersubjetividad y como producto de las experiencias subjetivas y sociales que los sujetos tienen.

La escuela –como institución que se ocupa de lo educativo por excelencia- se debe al trabajo con los niños y adolescentes. Es en definitiva su motivo de existencia. Es un espacio que está entre la familia y la cultura mediando entre lo privado y lo público desempeñando un papel privilegiado y determinante en la constitución psicosocial de los niños. Los modos de habitar la escuela, las condiciones sobre las que discurre la cotidianeidad escolar, los vínculos que allí se generan imprimirán huellas en las trayectorias de vida de los alumnos. La vida en la escuela y su peculiar dinámica generará determinados vínculos que oficiarán de sostén de las prácticas, afectando los procesos de constitución subjetiva y social y los procesos de construcción cognoscente.

Escolarización, subjetivación y socialización.

El ámbito familiar será el primer grupo de encuentro en que inicia la socialización el niño y el psiquismo individual resultará de la interiorización de esta vida grupal en la que el niño realiza experiencias que luego se extenderán más allá de esta instancia de filiación. Las primeras interacciones en el grupo primario dejarán huellas en la singularidad del sujeto, impregnando -de cierta manera y no de otra- los procesos de interacción de los que es y será parte.

Es en las instituciones, como lugares de crianza, que los sujetos se constituyen subjetivamente incorporando lo normativo. La trayectoria escolar va dejando huellas en la identidad del sujeto.

El lenguaje juega un papel determinante ya que las palabras, los nombres, construyen el mundo social y sus significaciones.

Cuando pensamos las situaciones de enseñanza y de aprendizaje pensamos a sujetos que aprenden y a sujetos que enseñan enlazados en una relación educativa. Los procesos del aprender son propios en cada sujeto, dependiendo de la trayectoria de vida de cada uno, según procesos singulares en función de rasgos distintivos de cada persona.

La vida en la escuela y su peculiar dinámica generará determinados vínculos que oficiarán de sostén de las prácticas, afectando los procesos de constitución subjetiva y social y los procesos de construcción cognoscente. Es precisa una relación intersubjetiva sentada en la confianza al otro y en la autoridad para que el aprender tenga lugar. Hay determinadas condiciones objetivas que afectan esta dinámica sobredeterminando los procesos institucionales y generando efectos sobre sus actores. La crisis social más amplia ha resquebrajado el tejido social y con ello la necesaria contención psicosocial, tanto en el ámbito familiar como escolar, quienes han sido históricamente los generadores de la estabilidad imprescindible para una crianza saludable y, ciertamente, para la construcción inteligente.

Este hecho nos obliga a mirar una escuela que se encuentra permanentemente atravesada por situaciones a las que no sabe responder. Hoy no es suficiente con plantear, entre los objetivos institucionales, la transmisión de determinados contenidos curriculares.

La escuela, como espacio público, se enfrenta a demandas que la exceden en su posibilidad de respuesta pero que cotidianamente atraviesan sus puertas. Problemas socioeconómicos tienen como consecuencia la desnutrición o mal-nutrición, el desempleo y sus efectos en la constitución familiar, la violencia en la familia y en la sociedad, la soledad de los niños en los procesos de crianza, el abandono, los procesos de colonización de los mundos de la vida, la ausencia de proyectos sostenidos en sus mundos de la vida, entre otras circunstancias que aquejan a gran parte de la población, como consecuencias del avance de la economía de mercado, la globalización y el neoliberalismo. Esta realidad afecta a una importante población infantil.
En este contexto bastante adverso al mantenimiento de los propósitos más loables que tiene y ha tenido la escuela pública, las instituciones deben seguir intentando promover un clima favorable para un desarrollo psicosocial saludable en los niños. Tarea nada sencilla y que requiere de replanteos en el trabajo pedagógico donde las relaciones intersubjetivas sean la piedra angular donde se asienten las acciones a partir del reconocimiento de los problemas y el conocimiento de aportes teóricos que le permitan comprender a los sujetos infantiles, superando las apreciaciones dóxicas que obstaculizan la posibilidad de reflexión.

Conocer y reconocer al sujeto en el lugar de alumno remite siempre a la historia en la trama familiar y en la trama escolar. Este lugar ocupado se liga a los significantes con los que el niño es o ha sido nombrado y con los que éste se identifica. Los referentes significativos del niño dejan huellas con sus palabras y acciones nombrándolo y mirándolo de una manera y no de otra. Hay una historia de vida en el grupo familiar y una trayectoria escolar que va generando significantes a los que el sujeto queda asido. El grupo familiar, la escuela, el maestro, los pares, pueden emitir palabras de tal eficacia simbólica que estigmaticen a ese sujeto. Esto se genera de tal modo porque los sujetos nos constituimos y socializamos en función de la dependencia con otros. Hay un orden simbólico que define un horizonte (de posibilidades) determinado por el entrecruzamiento de los reconocimientos de estos otros. La condición humana se adquiere en el vínculo con el otro, en contacto con un orden social mediatizado, al inicio de la vida, por los primeros adultos. El niño al nacer ya ha sido previamente nombrado, imaginado, esperado -de distintas maneras- por los adultos que lo reciben. Es en el intercambio constante con el mundo circundante- sujetos y objetos- lo que le permitirá ir diferenciándose como otro distinto, reconociendo la diferencia en la semejanza. Es precisamente la larga dependencia que tiene el niño en su crianza y la sensación de desamparo lo que marcarán la fuerte influencia de los padres (función materna y paterna) en su constitución psicosocial. La indefensión biológica del hombre obliga a cuidados sostenidos en el tiempo para lograr la supervivencia. El ámbito familiar
será el primer grupo de encuentro en que inicia la socialización el niño y el psiquismo individual resultará de la interiorización de esta vida grupal en la que el niño realiza experiencias que luego se extenderán más allá de esta instancia de filiación. Las primeras interacciones en el grupo primario dejarán huellas en la singularidad del sujeto, impregnando -de cierta manera y no de otra- los procesos de interacción de los que es y será parte.

Hemos escuchado estas últimas décadas que la escuela ha sufrido un corrimiento en su trabajo específico en torno al conocimiento (procesos de enseñanza y procesos de aprendizaje), ocasionado (entre otras causas) por el agregado de nuevas funciones asistenciales. Surgen masivamente, con la llegada de la democracia, los comedores escolares. Analizaremos en esta oportunidad esta situación particular. Las nuevas políticas dejaban sus primeras marcas en el tejido social afectando cada vez más a grupos poblacionales quienes no podían, y no pueden hoy, satisfacer lo que llaman necesidades básicas (alimentación, salud, educación). Problemas que aparentemente eran sólo económicos calaron profundo en el entramado social. Pero la escuela sigue siendo, aún en la complejidad actual, una de las instituciones públicas que en plena crisis social y simbólica sostienen un espacio público convocante. Ha asumido su mandato educador al que se sumaron funciones alimentarias y de salud (vacunación, control del niño sano, otras). Este lugar ocupado, comedor público mediante, supuso una delegación a la escuela de una función que era o debiera serlo, esencialmente familiar. Este “espacio de almuerzo” perdido en el entorno familiar representa otro tipo “de ausencia o de quita” de “presencia insustituible” de las funciones parentales. No podemos negar la necesidad de los comedores pero, a la vez, puede verse un cierto despojo al grupo familiar, como un lugar robado, quitado a la institución familia. La escuela lo asume, cubre y sacia el hambre (la carencia de alimentos), pero no reemplaza de ninguna manera la contención psíquica y social que podría tener en el contexto privado. ¿Cómo vivencian estos padres y estos niños esta delegación a la escuela de una función que por “derecho” le compete al núcleo familiar?, ¿cómo se va significando esta depositación en “otro-escuela-estado” quien sustituye y se ocupa del alimento de esos niños?
El encargo de cobertura de alimentación hecha a la escuela, cuando debiera ser restrictiva del ámbito familiar (no es lo mismo que sea opcional por parte de la familia que aceptada por falta de alternativas); puede estar coadyuvando a la alteración de estos lugares simbólicos de autoridad. La escuela asume esta función en el medio de una debacle donde familia e institución educativa han ido perdiendo la fuerza de referentes de autoridad donde la “simetrización o indiferenciación de lugares” no permiten al sujeto anclar, generando confusión y perturbación. Los niños necesitan de otros significativos autorizados que posibiliten procesos subjetivantes. Lo que era privativo de la familia ha sido delegado a la escuela asumiendo sustituciones que cubren la nutrición biológica pero que son inadecuados para los procesos de subjetivación y socialización que merecen darse en el contexto familiar.

Cuánto de violencia simbólica y de resignación dóxica hay en esta posición de delegación y espera pasiva cotidiana. Los agentes (padres), siguiendo con Bourdieu, tienen un conocimiento práctico, corporal de su posición en el espacio social lo que le da al agente cierto sentido de colocación actual y potencial. Ese conocimiento práctico no se conoce a sí mismo (doxa), sino que proporciona los límites “como sumisión que implica y que se expresa a veces en los asertos imperativos de la resignación”.2 La familia, va a decir Bourdieu, es una categoría social objetiva (estructura estructurante) que es fundamento de la categoría social subjetiva (estructura estructurada) que como cuerpos sociales (modelo) van a funcionar en los habitus como esquemas clasificatorios y principio de construcción del mundo social “orientada a instituir unos
sentimientos adecuados para garantizar la integración”…la familia va a ser el espacio de los “afectos obligados y las obligaciones afectivas del sentimiento familiar (amor conyugal, amor materno y paterno, amor filial, amor fraternal) como “principio afectivo de cohesión”.

Queda aquí presentada una problemática para seguir estudiando.
Hemos reflexionado sobre una problemática de las escuelas de gestión estatal, a modo de ejemplo, lo que no quita la necesidad de hacerlo sobre diversidad de temas que están pendientes. Diremos finalmente que las escuelas recibieron entre sus primeros mandatos ser civilizadoras de la sociedad, reguladoras del goce (al entender psicoanalítico). Una verdadera ilusión de armonía social y de genuina integración sostenía el proyecto. Escribía Sigmund Freud en El porvenir de una ilusión: “Nuevas generaciones, educadas con amor y en la más alta estimación del pensamiento, que hayan experimentado desde muy temprano los beneficios de la cultura, adoptarán también una distinta actitud ante ella, la considerarán como su más preciado patrimonio y estarán dispuestos a realizar todos aquellos sacrificios necesarios para su perduración, tanto en trabajo como en renuncia a la satisfacción de los instintos. Harán innecesaria la coerción y se diferenciarán muy poco de sus conductores. Si hasta ahora no ha habido en ninguna cultura colectividades humanas de esta condición, ello se debe a que ninguna cultura he acertado aún con instituciones capaces de influir sobre los hombres en tal sentido y precisamente desde su infancia”.3






1 Habermas, Jürgen. (1999) « Teoría de la acción comunicativa, II” Crítica de la razón funcionalista. ED.Taurus. Madrid. Pág.161
2 Bourdieu, Pierre.(1999) Meditaciones Pascalianas Anagrama. Barcelona. 1999 Pág. 243
3 Freud, Sigmund.(1984) La interpretación de los sueños. Ed. Círculo de Lectores. Argentina. Pág. 145